[摘要] 課程政策要經(jīng)過教學才能得以最終實施。課程政策向教學轉(zhuǎn)化需要經(jīng)歷感知和操作兩個階段，分別對應(yīng)兩種不同的形態(tài)，并表現(xiàn)出一定的轉(zhuǎn)化程式。課程政策向教學轉(zhuǎn)化，主要有三條途徑，分別是轉(zhuǎn)化為教師的教學信念、轉(zhuǎn)化為教師的教學思維、轉(zhuǎn)化為教師的教學方式，由此完成對課程政策的再建構(gòu)。
[關(guān)鍵詞] 課程政策；教學轉(zhuǎn)化；建構(gòu)生成
[作者] 李紅恩：中國教育科學研究院助理研究員、博士；主要研究方向：學校教育改革與發(fā)展、課程與教學等（北京海淀100088）
課程政策必須經(jīng)過教學才能得以實施和落實。作為課程政策的最終執(zhí)行者，教師的教學信念、思維方式以及行為模式對課程政策轉(zhuǎn)化為教學方式具有顯著的影響。課程政策向教學轉(zhuǎn)化，不僅是課程政策本身所肩負的使命，更是教學實踐取得預期目標的基本保證。在具體實施過程中，教師可能對課程政策采取忠實執(zhí)行、適當調(diào)適、內(nèi)生重構(gòu)，抑或呈現(xiàn)出對課程政策的抗拒執(zhí)行等。因此，課程政策的教學轉(zhuǎn)化是一個曲折的過程，有其內(nèi)在的轉(zhuǎn)化機制。
一、 課程政策向教學轉(zhuǎn)化的機制
毛澤東在《實踐論》中講過：感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能更深刻地感覺它。這里的“理解”即包含著政策向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。感覺只能解決表象問題，而實踐可以解決本質(zhì)問題。所以，有必要對課程政策向教學轉(zhuǎn)化的機制進行分析。
1.課程政策向教學轉(zhuǎn)化的階段
課程政策向教學實踐的轉(zhuǎn)化，其重點不是課程政策本身的深化，而是課程政策的可感知性朝著其可能發(fā)揮作用的實踐領(lǐng)域發(fā)生根本性轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化在實踐中表現(xiàn)為政策感知和實踐操作兩個不同的階段。
感知階段主要是主體接觸、認識、學習政策的階段，也是主體依據(jù)對政策的理性認知和價值需要，在頭腦中構(gòu)建的具有操作性的圖景式感性認知，這是由課程政策向個體知識和認知轉(zhuǎn)化的第一階段。這一階段的主要價值在于創(chuàng)造理想化的可感知的課程形態(tài)，以及構(gòu)建可操作的課程實施方案。對教師來說，這一階段的意義在于正確認識課程政策，理解課程政策出臺的背景與意義，明晰課程政策的價值與目標，并與教師自身的教育教學經(jīng)驗相結(jié)合，形成一種理、感交織的課程新認知。
操作階段就是按照感知階段形成的對于課程政策的基本認識以及對所構(gòu)建的基本操作方案進行實踐，把可感知的以文本形式存在的課程方案轉(zhuǎn)化為客觀的以實施狀態(tài)存在的課程實踐。這一階段的價值主要表現(xiàn)為對課程政策的實踐化檢驗，既檢驗教師課程政策的內(nèi)化效果，也檢驗課程方案在教學層面的落實效果。對教師來說，這一階段的意義是將存在于教師頭腦中的“通過課程研習，學生將掌握什么”轉(zhuǎn)化為“課程研習后，學生實際掌握了什么”。
2.課程政策向教學轉(zhuǎn)化的形態(tài)
感知階段和操作階段所產(chǎn)生的認識都是主體可以感知的，但兩者有著本質(zhì)區(qū)別。感知階段的認識是由主體依靠認知以及思維直接創(chuàng)造出來的，其可感知性存在于觀念之中，是主觀范疇內(nèi)的概念重構(gòu)，具體體現(xiàn)為對課程政策的直接呈現(xiàn)，不包含對來自課程政策以外的要素的新認識。具體來講，是教師對于課程政策的理解、內(nèi)化、吸收以及再造的過程，具體體現(xiàn)為教師認識的改變、教師教育理念的優(yōu)化、教師教學理解的深化以及教師行動指南的明確。
操作階段的認識既來自前一階段的內(nèi)化，也包含教師自身有意無意的篩選，是教師在實踐中直接創(chuàng)造出來的，是課程政策與實際教育情境的結(jié)合，主要體現(xiàn)為通過由課程政策內(nèi)化而來的教育教學理念來改變教師具體的教育教學行為，并以此加深教師對課程政策的理解。由此，實踐中課程政策向教學轉(zhuǎn)化的兩種存在形態(tài)便逐漸清晰起來，兩種存在形態(tài)如果轉(zhuǎn)化順利，則將產(chǎn)生主體所希望的結(jié)果，課程政策將會達到預期的目標，否則將不會或者只能部分實現(xiàn)課程政策預期的目標。
3.課程政策向教學轉(zhuǎn)化的程式
綜上分析可以發(fā)現(xiàn)，課程政策向教學的轉(zhuǎn)化遵循以下基本程式：對課程政策的理性化認識、課程思維的創(chuàng)造性建構(gòu)、操作方案的程序化設(shè)計、實踐體系的系統(tǒng)化實施。課程政策向教學轉(zhuǎn)化的程式，實現(xiàn)了課程主體從對課程政策的理性認識到主觀認識與客觀認識相互印證的價值重構(gòu)，反映了課程政策的實踐化過程（見圖1）。
圖 1 ：課程政策向教學轉(zhuǎn)化的程式
以課程標準向教學的轉(zhuǎn)化為例，課程標準要轉(zhuǎn)化為教師的教學實踐，首先必須對課程標準進行認真學習和理解，形成教師對課程標準的理性化認識，并以此為基礎(chǔ)結(jié)合教師自身的經(jīng)驗對課程標準進行內(nèi)化與生成，實現(xiàn)對課程標準的創(chuàng)造性建構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，教師結(jié)合具體的教育情境，對內(nèi)化了的課程標準進行程序化的教學設(shè)計，形成具體的操作方案，并依據(jù)操作方案在課堂教學中進行系統(tǒng)化實施。課程標準向教學的轉(zhuǎn)化是一個螺旋上升的過程，實施不是本次轉(zhuǎn)化的終點，而是新一輪轉(zhuǎn)化的起點。由此，課程標準實現(xiàn)了其向教學的持續(xù)轉(zhuǎn)化。
二、課程政策向教學轉(zhuǎn)化的路徑
1.課程政策轉(zhuǎn)化為教師的教學信念
教師對教學本質(zhì)的理解、教學目標的確定、教學內(nèi)容的選擇、教學方式的運用以及教學評價的實施所具有的價值判斷，都是教師教學信念的基本范疇。教學信念決定教師的教學行為，是教師教學行為賴以生存的土壤，教學行為的差異，往往是由于教學信念的差異造成的。
教師的教學信念不是與生俱來的，乃是教師個體在后天特定情境中通過自主學習、同伴交流以及教學實踐不斷生成并且不斷固化的個性心理傾向，是教師自覺構(gòu)建的行為，是教師自覺認知的結(jié)果。教師的教學信念的養(yǎng)成還是教師自身不斷反思的結(jié)果，教師通過自身對課程政策的認識以及對課程政策所表達的基本理念的對照與反思，進一步確認和聚焦那些具有積極意義的教學理念。因此，在課程政策向教師教學信念的轉(zhuǎn)化過程中，自覺和自為的認知是前提，自覺和自為的反思是關(guān)鍵。
課程政策倡導的新理念、新舉措、新做法如果不能有效轉(zhuǎn)化為教師的教學信念，或者教師的教學信念與課程政策的要求不相吻合，課程政策就無法達到預期的效果。如果課程政策的制定者沒有對教師的教學信念進行認真考慮，這樣的課程政策往往只能達到事倍功半的效果。因此，教師的教學信念是課程政策能否落實到課堂教學實踐的關(guān)鍵要素。比如，《普通高中英語課程標準（2017年版）》特別重視體驗、實踐、探究的教學方式，在實踐中，如果教師認為交際教學法應(yīng)該貫穿于英語閱讀教學的全過程，那么教師在課堂設(shè)計中會特別考慮學生的參與和表達，會以學生為中心來組織教學，會特別強調(diào)學生之間的思想與語言交流；如果教師認為閱讀是一個接受文字信息的思維和心理活動的過程，那么教師有可能更加關(guān)注對文章大意的思考與歸納以及對文章結(jié)構(gòu)的分析，會更加注重學生與文本的互動，鼓勵學生自己建構(gòu)文本的意義。兩種教學方式反映了教師在課程標準引領(lǐng)下所形成的教育教學理念以及由此產(chǎn)生的教學行為的差異。
2.課程政策轉(zhuǎn)化為教師的教學思維
教學思維是教育者對教學活動（過程）的理性認識，是教育者和教學對象（教材、學生）相互作用的內(nèi)在理性活動，是知識的學術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)換為教育形態(tài)的意識與能力，具有良好的教學思維能力是教師區(qū)別于其他人的重要特征。[i]教學思維是脫離具體教學情境的一般教育實踐理性，既然是脫離具體教育情境的，這種實踐理性便具有普遍意義的指導作用，因此教學思維也是潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中比較穩(wěn)固的思考教學問題的模式。[ii]擁有了一種教學思維，就等于接受了一套教學活動程序或模式，教師一旦形成了自己特有的教學思維，就等于形成了其在具體教育情境中解決教學問題、完成教學任務(wù)的方式方法，對指導教學實踐具有重要意義。
教學思維處在教學信念與教學實踐的中間環(huán)節(jié)，課程政策轉(zhuǎn)化為教師的教學信念，進而內(nèi)化為教師的教學思維，便為課程政策向教學實踐轉(zhuǎn)化提供了橋梁和紐帶。如果教學思維的概念不能深入教師內(nèi)心，那么再完善的設(shè)計也無法將課程政策轉(zhuǎn)化到教師的教學思維中。
當前，課程改革已經(jīng)進入到全面深化階段，已經(jīng)無法再依靠“摸著石頭過河”來破解種種難題，要想觸動傳統(tǒng)教育牢固的藩籬，讓課程改革的政策、理念落到實處，就必須轉(zhuǎn)換教師的教學思維。讓教師從點狀的知識教學思維轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)狀的知識教學思維，從平面的知識教學思維轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw的知識教學思維，從符號孤立教學或者符號抽象教學轉(zhuǎn)化為知識發(fā)現(xiàn)教學的思維，從分析主義教學轉(zhuǎn)化為知識整合教學思維，[iii]從而改變教師教學思維簡單僵化、教學形式單一和學生學習興趣缺失等根本性問題。
3.課程政策轉(zhuǎn)化為教師的教學方式
教學活動與其他人類活動一樣，都表現(xiàn)為主體的自主、自覺與自為，一種看似隨意的行為，如果認真分析都可以找到其行為的內(nèi)在邏輯起點。不論什么水平的教學活動，其教學主體的運行機制都是井然有序的，根本原因在于每個教學實踐主體都有其相對固化的教學模式，支持這一模式的便是教師自身潛意識中所認可的行為準則以及由行為準則所支配的教學方式。因此，課程政策要有效影響教師的教育實踐，就必須有意識地把課程政策轉(zhuǎn)化為教師的行為準則以及由行為準則所決定的教學方式。
課程政策之所以能轉(zhuǎn)化為教師的教學方式，原因有二：其一，課程政策為教師提供了教學在實踐中運行的教育區(qū)間，即明確了哪些教學行為是提倡的，哪些教學行為是被禁止的。有了課程政策的明確表述，教師就有了把自己從平庸、傳統(tǒng)的教學中解放出來的條件，教師就可以以課程政策的相關(guān)規(guī)定為依據(jù)，有意識地調(diào)控和檢視自己的教學行為；其二，課程政策不僅為教師提供了可以作為基本遵循的符合教育教學規(guī)律和時代精神的教學操作原則，同時還提供了明確且細致的教學操作規(guī)則，正是這些基本的教學操作原則和具體的教學規(guī)則對實踐語境中的教師發(fā)揮著引領(lǐng)作用。
回應(yīng)全面深化階段的課程改革所提出的新要求和新挑戰(zhàn)，積極將課程政策轉(zhuǎn)化為教學實踐是最好的答案。在這一過程中，作為政策的最終踐行者——教師始終是無法逾越的關(guān)鍵要素。因此，課程政策向教學行為的轉(zhuǎn)化，其本質(zhì)是把國家的課程政策轉(zhuǎn)化為教師的課程力量，以及在課程力量支配下的教師的教學信念、教學思維和教學方式及三者的有機整合。
本文系中國教育科學研究院2019年度基本科研業(yè)務(wù)費專項資金項目“中小學辦學活力的政策建構(gòu)研究”（GYC2019002）的階段性成果。