差異教學(xué)課堂模式的理論建構(gòu)與實踐探索*
燕學(xué)敏 華國棟[1]
摘要：滿足學(xué)生多樣性發(fā)展需要是當(dāng)前教育教學(xué)改革的深水區(qū)。差異教學(xué)經(jīng)歷多年教育教學(xué)改革實驗，繼承因材施教思想，在相關(guān)學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義、多元智能理論以及最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，基于我國“學(xué)、思、行”的基本教學(xué)經(jīng)驗，總結(jié)和提煉了差異教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)要素和操作流程。該模式以差異教學(xué)策略作為腳手架，綜合考量學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的有效教學(xué)，三者有機融合，以提高每個孩子最大限度的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：差異教學(xué)模式 理論建構(gòu) 實踐探索
近幾年，“走班制”逐漸成為教育研究領(lǐng)域的新熱點，教育實踐中“走班制”與“講授制”現(xiàn)象并存。但是，無論是走班制還是講授制，如果僅是形式上將學(xué)生進行分層、分類或者混合編班，而教學(xué)上仍舊停留在“一刀切”、機械化、標(biāo)準(zhǔn)化的操作要求上，沒有著力于學(xué)生的智力因素、認知基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)動機的客觀差異上，發(fā)揮每個學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性依舊是一句空話。要解決這個問題，必須實施課堂教學(xué)的深度改革。調(diào)查學(xué)情、診斷問題、設(shè)計挑戰(zhàn)目標(biāo)、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以及實施多種教學(xué)方式，都必須以尊重學(xué)生的差異為教學(xué)的動力基礎(chǔ)和可能性條件。所以，基于教育測查和診斷學(xué)基礎(chǔ)上的差異教學(xué)模式是促進學(xué)生最大限度發(fā)展的必要條件。
一、差異教學(xué)模式的理論架構(gòu)
教學(xué)模式是在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下，一組相對穩(wěn)定的教學(xué)方法和策略的總稱。在構(gòu)建差異教學(xué)模式的過程中，教育理論研究者、管理者和一線教師高度融合，既發(fā)揮理論研究的優(yōu)勢，夯實理論基礎(chǔ)，高度提煉和總結(jié)教學(xué)實踐經(jīng)驗，又在教育實踐中不斷地修正和驗證，所以差異教學(xué)模式是在差異教學(xué)理論觀點指導(dǎo)下，適應(yīng)并利用學(xué)生差異的一組相對穩(wěn)定的教學(xué)方法和策略。
構(gòu)建差異教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)主要參照兩個方面，一方面是從中國教育現(xiàn)狀出發(fā)，努力體現(xiàn)我國因材施教的思想以及教學(xué)的最基本經(jīng)驗，如“溫故而知新”、“學(xué)、思、行”相結(jié)合等，另一方面也力求體現(xiàn)近、現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論觀點，如認知主義學(xué)習(xí)理論（特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）強調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生自己主動建構(gòu)的過程。同時也注意借鑒行為主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論以及最近發(fā)展區(qū)理論、掌握學(xué)習(xí)理論……等等。對個別化教學(xué)、分層教學(xué)模式、小組合作教學(xué)模式的利弊進行客觀分析，力求博采眾長，為我所用。同時也遵循辯證唯物主義思想方法，實事求是地構(gòu)建方法體系，靈活地選擇和運用教學(xué)模式，以使教學(xué)達到最優(yōu)化。靈活、多樣、綜合、辨證地施用教學(xué)模式是差異教學(xué)的典型特征。[1]
在構(gòu)建差異教學(xué)模式的過程中，學(xué)生差異是課堂教學(xué)的元點是我們始終堅持的基本原則。學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)，有自由選擇的機會和體驗自主感，充分有效的、多樣的學(xué)習(xí)活動形式是構(gòu)建差異教學(xué)模式的基本條件。[2]因此，差異教學(xué)模式是學(xué)生學(xué)習(xí)模式與教師教學(xué)模式的綜合體。差異教學(xué)模式在幫助學(xué)生獲得信息、思想、技能、價值觀、思維方式及表達方式時，也在教他們?nèi)绾巫灾鲗W(xué)習(xí)。在幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)能力的同時，教師也要掌握和熟練運用差異教學(xué)模式，并將其作為探究的工具進行實踐探索。為了能夠幫助學(xué)生和教師建構(gòu)和形成適合自身的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式，差異教學(xué)模式為師生提供了八個課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)策略作為腳手架。
基于上述考量，差異教學(xué)模式有三個層面的架構(gòu)，學(xué)生層面、教師層面和對應(yīng)策略層面。傳統(tǒng)教學(xué)方式認為學(xué)生的認知水平是由教師來測量和診斷，差異教學(xué)則發(fā)揮學(xué)生和教師的潛能和優(yōu)勢。一方面，學(xué)生通過自評和自我調(diào)節(jié)，縮小與同伴的認知差異，在課堂學(xué)習(xí)中，通過獨立學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)差異，合作研討、共享差異以及課內(nèi)外對所學(xué)內(nèi)容的鞏固拓展，達到在各自基礎(chǔ)上最大限度的發(fā)展。
另一方面，教師的教學(xué)從學(xué)情出發(fā)，診斷學(xué)生存在的問題，通過鋪墊、反饋矯正等措施，選擇與調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容，綜合運用多樣化的教學(xué)方法與手段，通過課內(nèi)外、校內(nèi)外教育教學(xué)的有機結(jié)合，使學(xué)生間的差距得到適當(dāng)調(diào)適。[3]
第三，為滿足學(xué)生不同的需要，促進學(xué)生最大限度的發(fā)展，幫助教師設(shè)計多種不同的學(xué)習(xí)活動，差異教學(xué)模式將差異教學(xué)策略作為教師實施差異教學(xué)的腳手架。該策略體系是差異教學(xué)的重要內(nèi)容，它來源于差異教學(xué)理論，但更容易操作，是實施差異教學(xué)的重要手段和途徑，也更容易被一線的教師所認同和掌握。
圖1 差異教學(xué)模式的理論架構(gòu)
二、學(xué)生學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建
教學(xué)模式內(nèi)含學(xué)習(xí)模式。教學(xué)中，不僅強調(diào)教師教學(xué)的主動性，同時也強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)兩者的自我主動性和互動性，以提高教育教學(xué)質(zhì)量的高效和有的放矢，使全體學(xué)生在課堂教學(xué)活動過程中得到最充分發(fā)展。所以這就必須滿足3個條件：其一，確保全體學(xué)生而不是少數(shù)學(xué)生的發(fā)展；其二，確保學(xué)生最充分的發(fā)展，包含廣度 （知識層面的全面發(fā)展）和深度（思想、情感的個性化發(fā)展）；其三，體現(xiàn)在教學(xué)活動過程中，是過程有效和結(jié)果有效的整合。[4]要達到上述三個條件，需要班級內(nèi)每個學(xué)生都全身心的投入到學(xué)習(xí)中來，真正的自主學(xué)習(xí)必然千姿百態(tài)，學(xué)生會有不同學(xué)習(xí)需求。差異教學(xué)恰好能夠給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的機會，允許學(xué)生根據(jù)自己的狀態(tài)靈活地選擇學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)方法、達到目標(biāo)的程度和期限，徹底改變“一刀切”、“一鍋煮”的教學(xué)模式。
學(xué)生自主學(xué)習(xí)需要分階段、分步驟地實施，對應(yīng)模式中四個環(huán)節(jié)。
1.自我評估，調(diào)節(jié)差異。建立在教育測查和診斷基礎(chǔ)上的差異教學(xué)，要求學(xué)生在差異教學(xué)理念的引領(lǐng)下，通過自我意識、測查問卷、平時的單元測驗以及家庭作業(yè)等常規(guī)方式對自己的元認知知識、元認知體驗有意識地進行評估。根據(jù)測查的結(jié)果，通過制定計劃、實際控制、檢查結(jié)果、采取補救措施、尋求幫助和同伴學(xué)習(xí)來調(diào)節(jié)與班級內(nèi)其他同學(xué)的差距。確保自己在學(xué)習(xí)新內(nèi)容前，盡可能達到學(xué)習(xí)新知的認知準(zhǔn)備水平。
2.自主獨學(xué)，呈現(xiàn)差異。當(dāng)學(xué)生具備了學(xué)習(xí)新的認知準(zhǔn)備后，便可自主學(xué)習(xí)了。自主獨立學(xué)習(xí)的顯著特點即是要在沒有他人指導(dǎo)或者幫助下，完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)。這需要教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)造學(xué)生自主獨立學(xué)習(xí)的機會。但是，學(xué)習(xí)者也要學(xué)會自主獨立學(xué)習(xí)的策略，方能保證自主獨學(xué)的效果。一般情況下，自主獨立學(xué)習(xí)策略有一般與具體之分，一般性的學(xué)習(xí)策略適合于任何學(xué)科的學(xué)習(xí)，主要包括分解學(xué)習(xí)目標(biāo)、管理學(xué)習(xí)時間、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、調(diào)控學(xué)習(xí)時的情緒等；具體學(xué)習(xí)策略，適用于具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如作筆記、復(fù)述、列提綱、作小結(jié)、畫示意圖等。[5]差異教學(xué)進行過長期的實驗研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生要做到自主學(xué)習(xí)，必須掌握如下學(xué)習(xí)策略：自我評估和診斷，提取、組織和轉(zhuǎn)換有用信息，設(shè)置挑戰(zhàn)性目標(biāo)和做出科學(xué)的學(xué)習(xí)計劃，尋求信息，記錄和監(jiān)控，根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果進行自我獎懲，復(fù)述和記憶，復(fù)習(xí)筆記、課本、測驗題等。掌握這些學(xué)習(xí)策略不僅可以幫助學(xué)生減少對教師的依賴，而且能夠明顯地提高學(xué)習(xí)成績。[6]學(xué)生通過自主獨學(xué)，呈現(xiàn)自己在某些方面的優(yōu)勢和劣勢，從而客觀的對待自己的不足，積極尋求教師的同伴的指導(dǎo)和幫助。
3.尋求幫助，合作探究。學(xué)生通過自主獨立學(xué)習(xí)的過程，充分認識到自己的不足，為了獲得更大的進步，學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下積極尋求教師、同伴和其他成人的幫助。所以，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，有自主獨立學(xué)習(xí)和小組合作探究學(xué)習(xí)兩種方式。根據(jù)學(xué)科的實際情況，學(xué)生的自主獨立學(xué)習(xí)可以前置到課前預(yù)習(xí)，也可以在課堂教學(xué)中與小組合作探究穿插運用。合作探究意味著學(xué)生由各自獨立的學(xué)習(xí)走向活動性學(xué)習(xí)，從習(xí)得、記憶、鞏固的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究、深思、表達的深度學(xué)習(xí)。
同質(zhì)分層與異質(zhì)合作是差異教學(xué)中小組合作的典型特征。通常情況下，異質(zhì)合作是小組合作的常態(tài)，小組人數(shù)一般以3-5人為宜，初中4人較好，分組時要兼顧學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、能力傾向、個性特征等，同時考慮家庭居住比較近的學(xué)生盡可能分在一組，以利于課外同學(xué)間的互助；性格孤僻的學(xué)生盡可能分配在關(guān)系融洽、隨和的小組；有小團隊傾向的學(xué)生不宜分在同一小組。同質(zhì)分層強調(diào)對能力比較強的學(xué)生設(shè)計具有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)內(nèi)容，給予他們更大的發(fā)展空間和挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)。無論是異質(zhì)合作抑或是同質(zhì)分層，小組文化的建設(shè)是十分重要的，它關(guān)系到探究活動是否順利開展。在合作探究中，挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計是小組合作探究有效開展的關(guān)鍵，也是體現(xiàn)教師專業(yè)水平的重要環(huán)節(jié)。在此過程中，差異教學(xué)注重學(xué)生智力因素和非智力因素的發(fā)展，強調(diào)建構(gòu)性學(xué)習(xí)和高階思維的發(fā)展，充分發(fā)揮每個學(xué)生的優(yōu)勢潛能，以優(yōu)帶差，以優(yōu)促優(yōu)，實現(xiàn)班級內(nèi)大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展。
4.鞏固拓展，差異發(fā)展。由于學(xué)生間的差異很大，不同能力水平的學(xué)生對知識的掌握和后期反映效果都有所不同。學(xué)生是否真學(xué)會了，要在新情境中檢驗運用。作業(yè)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要性不言而喻。早期教學(xué)論研究者凱洛夫、斯米爾諾夫，均將學(xué)生的課內(nèi)外作業(yè)與課堂教學(xué)放在同等重要的地位上，把作業(yè)研究視為教學(xué)論研究的重要方面。美國著名學(xué)者庫柏在其《家庭作業(yè)》中，對作業(yè)的功能和作用了進行詳細的論述。當(dāng)然，我國的學(xué)者也將作業(yè)系統(tǒng)作為教材的重要組成部分?？梢姡鳂I(yè)對于學(xué)生的知識的鞏固、能力的提高都有很重要的促進作用。因此，需要教師在課堂練習(xí)、課后作業(yè)的布置上根據(jù)學(xué)生的層次水平、教學(xué)的特點，靈活多樣的布置彈性作業(yè)。既適應(yīng)學(xué)生當(dāng)前的水平，又引導(dǎo)他們適度超越。學(xué)生要具備積極挑戰(zhàn)難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，并嘗試用創(chuàng)新的方式表達自己的學(xué)習(xí)效果，以此最大限度的發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢潛能，獲得發(fā)展。
以上四個環(huán)節(jié)，前一個是后一個的基礎(chǔ)，如沒有自主獨學(xué)，合作探究的質(zhì)量就不高，而后一個環(huán)節(jié)是前一個環(huán)節(jié)的必然發(fā)展和提升。如合作學(xué)習(xí)，使每個人在獨立自學(xué)基礎(chǔ)上的水平再上一個臺階。整個自主學(xué)習(xí)也是“學(xué)、思、行”結(jié)合過程。
三、教師教學(xué)模式的構(gòu)建
教與學(xué)是緊密結(jié)合的，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的水平，往往決定于教師指導(dǎo)水平，教學(xué)模式的構(gòu)建對應(yīng)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的四環(huán)節(jié)。
1.差異測查，補救鋪墊。
差異教學(xué)把學(xué)生的差異作為教學(xué)的元點和歸宿，教師會憑借經(jīng)驗或者測查獲取所施教對象差異的平均水平，并依此進行教學(xué)，這在一定程度上能夠提高班級授課制下的教學(xué)效果。然而，個體差異在很多方面的行為表現(xiàn)都是“情境性”的而非純粹的、穩(wěn)定的心理傾向表現(xiàn)。平均水平本身并不能使個體差異消失，甚至平均水平并不代表任何一個層次上的學(xué)習(xí)者，特別是學(xué)生差異兩極分化的班級更是如此。[7]建立在測查和診斷基礎(chǔ)上的差異教學(xué)要求教師在施教前，必須進行教育臨床診斷。也就是運用心理學(xué)、教育學(xué)等測查和調(diào)查方法技術(shù)測查學(xué)生個體內(nèi)和個體間的差異，找到學(xué)生的優(yōu)勢和不足，從而為他們量身定做教育訓(xùn)練計劃，促進他們發(fā)展。
對于學(xué)習(xí)上有特殊需要，特別是在認知基礎(chǔ)上與同伴有相對大的差距的學(xué)生，教師要進行課前的指導(dǎo)幫助。掌握學(xué)習(xí)理論指出，只要給學(xué)生提供必要的認知前提行為，積極的情感前提特性，并提供高質(zhì)量的教學(xué)，學(xué)生間的學(xué)業(yè)成績離差將縮小到10%。
學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之時，不僅存在認知準(zhǔn)備方面的差異，同時也存在情感態(tài)度方面的差異。有些學(xué)生對學(xué)習(xí)抱有很高的學(xué)習(xí)熱情，愿意學(xué)習(xí)，另一些學(xué)生則與之相反，學(xué)習(xí)積極性低落，學(xué)習(xí)動機不強，需要教師想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。
綜上所述，施教前對學(xué)生認知準(zhǔn)備、情感態(tài)度進行測查和分析，教學(xué)中正視差異、利用差異、發(fā)展差異，把差異當(dāng)作一種教育資源加以開發(fā)和利用，以促進學(xué)生的多元發(fā)展。
2.以測查為基礎(chǔ)，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容
根據(jù)精確的學(xué)習(xí)診斷對學(xué)生采取有的放矢的促進措施，是未來有效教與學(xué)的發(fā)展趨勢。
首先，預(yù)設(shè)梯度挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)。布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論以及繼續(xù)進步教學(xué)要求優(yōu)質(zhì)高效學(xué)習(xí)的先決條件是每個學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)都在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，都是對自己已有水平的挑戰(zhàn)與跨越。挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本制定策略是：在了解學(xué)生認知準(zhǔn)備水平與學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，先多后少，從粗到細，預(yù)設(shè)、調(diào)整與動態(tài)生成相結(jié)合。[8]更為詳細的方法策略為：依據(jù)課標(biāo)要求和教材內(nèi)容，從學(xué)科思想方法和學(xué)習(xí)價值的角度，集思廣益，初步列出基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)目標(biāo)；分析學(xué)生已有水平和現(xiàn)階段思維特點，依據(jù)課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)要求，經(jīng)過深入討論，研究、篩選、確定針對學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)、指向?qū)W習(xí)中關(guān)鍵性問題解決的梯度挑戰(zhàn)目標(biāo)；與同事、學(xué)生共同制定指向高階思維發(fā)展的、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的、關(guān)注學(xué)生非智力因素發(fā)展的高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。
其二，提供自學(xué)主題或選擇菜單。
實踐中，學(xué)生進入知識發(fā)現(xiàn)發(fā)展的情境與過程中，學(xué)生成為知識發(fā)現(xiàn)的“參與者”而不是旁觀者，真正有意義的學(xué)習(xí)才發(fā)生。在此過程中，教師需要提供能夠進行思維操作和加工的教學(xué)材料，其所蘊含的不只有“知識”，也有讓知識得以發(fā)生的情感、情緒、價值觀、思想過程、思維方式等。圍繞“主題”把所學(xué)內(nèi)容組織起來，形成一個緊密聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)，將有助于學(xué)習(xí)者形成模式化的知識，加深對知識的記憶和吸納新知識。同時，又能夠促進對知識全面深入地理解，有助于解決問題。
自學(xué)主題的設(shè)計方法有圍繞學(xué)科核心概念、聯(lián)系具體生活實際以及富有挑戰(zhàn)性、能吸引師生感興趣的內(nèi)容。主題確定后，學(xué)生學(xué)習(xí)的途徑、資料的獲取、分析資料的角度等，都可以因人而異。有時教師也可提供學(xué)習(xí)的菜單，讓學(xué)生從自己情況出發(fā)，選擇適合自己的挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。
其三，設(shè)計多種學(xué)習(xí)活動與體驗。
活動與經(jīng)驗是學(xué)生學(xué)習(xí)的機制問題，也是誘發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要手段。學(xué)習(xí)活動回答“如何學(xué)”的問題，是以理解為基礎(chǔ)的、以問題解決為目的的意義探究型學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)活動與體驗的設(shè)計，主要規(guī)避了將知識“灌輸”、“平移”給學(xué)生的風(fēng)險。[9]
學(xué)習(xí)活動設(shè)計呈現(xiàn)低結(jié)構(gòu)特點，能夠滿足共性與個性的需求。關(guān)注學(xué)生多元智能的傾向，考慮學(xué)生的多元智能來設(shè)置不同的學(xué)習(xí)活動進入點，鼓勵學(xué)生以多種方式表達對知識的理解。給學(xué)生提供思考與討論的時間和空間，便于其深度探究和加工。
其四，有差異的指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究。
只有當(dāng)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動時，才能在自己原有認識的基礎(chǔ)上構(gòu)建起關(guān)于新知的意義，也才能有效應(yīng)用。在這一對意義探索的艱難旅程中，教師需為學(xué)生、特別是基礎(chǔ)較差的學(xué)生搭建必要的“腳手架”，如，問學(xué)生“對這個問題你怎么看？”或“是什么讓你得出這樣的結(jié)論？”，甚至在必要時直接示范解決問題的策略。在這個過程中教師要為學(xué)生提供方法、工具、策略和理念，且這種指導(dǎo)是個性化的、差異化的。讓學(xué)生利用這些去交流探討、行動實踐，最終實現(xiàn)對概念、問題的深入理解、創(chuàng)新應(yīng)用。
3.多法啟思，突破關(guān)鍵
學(xué)生的認知風(fēng)格不同，學(xué)習(xí)的方法策略即不同。判斷教師是否開展了差異教學(xué)，運用多樣啟思的教學(xué)方法還是單一的以教為主方法是其主要依據(jù)之一。每種教學(xué)方法手段都有自己的優(yōu)點與不足，不同學(xué)生對不同教學(xué)方法適應(yīng)程度是不一樣的。為了滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教師的多樣啟思方法非常重要。
多樣啟思的方法可以從多樣化情景、多種學(xué)習(xí)途徑、思維多點切入這幾方面考慮。如三維視圖的教學(xué)，針對男女生的認知特點，教師從現(xiàn)實生活中的物體培養(yǎng)女生認知立體圖形，允許他們對照實際物體繪制，再逐步過渡到三視圖，最后離開實際物體。男生則思考哪些物件是我們剛剛提到的立體幾何形狀，并且用flash展示給同學(xué)看，他們想到的幾何圖形如何從三個方面看，并畫在紙上，其實他們已接觸三視圖繪制了。
教學(xué)的重點和難點之處，往往是教學(xué)關(guān)鍵所在，更需要教師想出各種有效方法加以突破，讓每個學(xué)生都達到應(yīng)有的教學(xué)要求。在一般情況下，教學(xué)難點指對于大多數(shù)學(xué)生來說理解和掌握起來感覺比較困難的關(guān)鍵性的知識點或容易出現(xiàn)混淆、錯誤的問題．難點不一定是重點．但有些內(nèi)容既是難點又是重點。在教材內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)的特定層次中占相對重要的前提判斷，也就是在整個知識體系中處于重要地位和突出作用的內(nèi)容，往往需要教師的點撥和方法指導(dǎo)。學(xué)生對這方面知識的掌握一般都比較困難和費時，所以教師要在畫龍后再點睛，給所教的知識賦予形象，增強學(xué)生對知識的理解和記憶。
在這個環(huán)節(jié)中，教師可以設(shè)計小組合作學(xué)習(xí)的活動。在創(chuàng)設(shè)小組時，小組合作的任務(wù)具有挑戰(zhàn)性和層次性，應(yīng)使得作為一個整體的小組必須一起協(xié)同努力才能完成，小組中的每個成員都有不同的優(yōu)勢潛能，每個成員在完成任務(wù)的過程中，均能掌握要求學(xué)習(xí)的信息和要求掌握的技能，發(fā)揮自己的特長，優(yōu)勢互補。在任務(wù)的學(xué)習(xí)過程中，對個體的評估必須確保任何一名小組成員都負起責(zé)任，不得逃避任務(wù)，把任務(wù)推給別人。
4.及時反饋，多元評價
強調(diào)及時的大面積的教學(xué)反饋，以及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)差異和不同學(xué)習(xí)需要，并對教學(xué)及時調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。大面積及時反饋和多元評價回答“是否達成了既定目標(biāo)”“如何達成既定目標(biāo)”的問題。在教學(xué)中教師依據(jù)梯度挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動持續(xù)地提供大面積的、清晰的、及時的反饋，以此幫助學(xué)生改進學(xué)習(xí)的過程，包括建立標(biāo)準(zhǔn)并提供反饋。差異教學(xué)強調(diào)評價應(yīng)以促進每個學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，在堅持共同的基本要求情況下，對學(xué)生多元評價，允許學(xué)生用不同方式表達自己學(xué)習(xí)成果，使不同發(fā)展水平學(xué)生都能獲得成功，形成積極的自我概念。
“反饋—調(diào)節(jié)”機制的應(yīng)用能使教學(xué)活動目標(biāo)有效達成，否則是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。為了使教學(xué)活動維持在最佳狀態(tài)，追求教學(xué)的高效益，“調(diào)節(jié)—反饋”機制的使用是必須的，實際上就是通過及時調(diào)控，始終使學(xué)生在自己的思維“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)活動。
在“反饋—調(diào)節(jié)”機制的使用中，非常重要的是學(xué)生自我監(jiān)控的參與，因此這是一個涉及“元認知”的問題，對于提高學(xué)生的學(xué)科能力，特別是思維能力是至關(guān)重要的。反饋信息要注意差異性，調(diào)節(jié)則要有意識地采取分化性措施。學(xué)生學(xué)習(xí)新知只有在新情境下應(yīng)用深化，才能真正掌握，這就要求教師精心設(shè)計學(xué)生作業(yè)。在課堂教學(xué)設(shè)計中，下面幾個方面值得考慮：（1）布置可選擇的作業(yè)，滿足不同學(xué)生的不同需求。（2）給不同需求的學(xué)生提供不同類別的專門幫助。（3）認真考慮學(xué)生的個人愛好，機智地將其納入課堂教學(xué)。
四、教學(xué)策略是模式的支架體系
支架式教學(xué)的主要目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，最早由布魯納提出，并在20世紀(jì)90年代介紹到我國。Reid，D.Kim通過研究證明支架式教學(xué)是一種適合于差異教學(xué)的教學(xué)方式。而Roger，Azevedo等人發(fā)現(xiàn)適應(yīng)性支架在促進成人自主學(xué)習(xí)上的效果比固定性支架或沒有支架要好很多。有學(xué)者提出支架式教學(xué)的三個主要步驟為判斷學(xué)習(xí)者當(dāng)前的發(fā)展水平；在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)為學(xué)習(xí)者提供支持、引導(dǎo)和協(xié)作；與學(xué)習(xí)者互動并逐漸將任務(wù)轉(zhuǎn)移，最終撤銷支架。[10]教師的教學(xué)也像學(xué)生的學(xué)習(xí)一樣，在還沒有完全掌握差異教學(xué)理念和操作步驟時，需要為教師的高水平教學(xué)提供支架，也就是我們常說的“腳手架”，差異教學(xué)的策略體系成為教師實施課堂真正變革的階梯和扶手。在模式的框架圖中，我們將每個環(huán)節(jié)主要運用的策略附在每個環(huán)節(jié)下面，以便教師參照（當(dāng)然有可能也會用到其他策略）。水平較高的教師可以全方位的、不留痕跡的運用差異教學(xué)策略，水平中等教師則可以選擇幾個策略實踐和實施，水平較低的教師可以選擇一個策略開展教學(xué)研究。
針對客觀存在的個體差異，教師通過運用差異教學(xué)策略一方面盡可能縮小過于懸殊的差距，使?jié)撃苌靡园l(fā)展和提高，達到課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的基本要求；另一方面運用差異教學(xué)策略也擴大這種差異，使優(yōu)秀生更加優(yōu)異，出類拔萃，真正達成“和而不同”、“同則不繼”的教育目標(biāo)。課堂中，八個教學(xué)策略既有一定的邏輯順序和關(guān)系，同時也自成體系，教師在課前、課中和課后均可交叉運用該體系。
經(jīng)過不斷反復(fù)的實踐檢驗，差異教學(xué)模式能促進不同層次、不同類型的學(xué)生都得到較好的發(fā)展，大面積提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師在實施模式過程中，教學(xué)能力得到很大提升。該模式也得到廣大校長、教師的認可，并以一種相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)流程為大家所熟知和使用。但是，教學(xué)有法，教無定法，教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成一直是相伴而生的，對于教學(xué)中生成的寶貴資源，需要教師在原有的教師模式的基礎(chǔ)上，有所創(chuàng)新，有所發(fā)展，形成新的變式。
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Theoretical construction and practical exploration of models different teaching
Yan xuemin Hua guodong
（Teacher Development Institute，National Institute of Education Sciences, Beijing, 100088, China）
Abstract: Meeting the needs of students' diversified development is important problem of current education and teaching reform. The reform of differential teaching has been carried out for many years. It inheritanced thought of teaching students based on their aptitude and the relevant learning theory. It was developed on the basis of Chinese teaching experience of "study and thinking and action". It summarized and extracted the difference structure elements of teaching mode and operation process. This model takes the difference teaching strategy as the scaffold, comprehensively considers the student's independent study and the teacher's effective teaching in order to improve each child maximum limit development.
Key words: difference teaching model; theoretical construction; practical exploration
（作者系中國教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究所副研究員）