教育平等是基于對(duì)個(gè)體在群體中相對(duì)位置考察的結(jié)果。階層跨域不單是個(gè)體努力的結(jié)果，教育資源分配也是其中的前提條件 ， 此外還與家庭背景、 社會(huì)制度形態(tài)等息息相關(guān)， 過(guò)程極為復(fù)雜。再生產(chǎn)理論闡釋了優(yōu)勢(shì)階層以教育為中介， 使現(xiàn)有社會(huì)分配制度日趨合理化， 而且，這一過(guò)程變得越來(lái)越隱秘。而從教育與社會(huì)的相互作用過(guò)程來(lái)看， 可以將其簡(jiǎn)化為教育資源分配的中介效應(yīng)。具體來(lái)說(shuō)， 涉及從外部資源到教育資源、 再由教育資源到個(gè)體分配兩個(gè)環(huán)節(jié)， 教育資源分配就成為考察教育平等現(xiàn)象的中介。這兩個(gè)環(huán)節(jié)分別對(duì)應(yīng)著以學(xué)校階層為中介要素的宏觀中介機(jī)制和以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)?/span>中介要素的微觀中介機(jī)制。
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宏觀中介機(jī)制：
家庭資本與教育機(jī)會(huì)的轉(zhuǎn)換
宏觀層面上 ， 學(xué)校的階層構(gòu)成在西方教育理論中成為家庭等社會(huì)外界因素和學(xué)校對(duì)不平等作用的因素聯(lián)系。自 《科爾曼報(bào)告》 （以下簡(jiǎn)稱 《報(bào)告》） 開(kāi)始， 學(xué)校的階層構(gòu)成差異現(xiàn)象在教育平等研究中便引起了一定的關(guān)注?！?/span>報(bào)告》指出， 學(xué)校的階層構(gòu)成是學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)地位之外影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的最重要因素 ， 相比學(xué)校的硬件設(shè)施、 課程設(shè)置和師資條件等因素， 學(xué)校的階層構(gòu)成與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相關(guān)性更強(qiáng)。學(xué)校的階層構(gòu)成差異， 則是指學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量與社會(huì)的階層構(gòu)成之間的一種緊密相關(guān)性 。根據(jù)家庭、 社會(huì)、 學(xué)校影響因素， 可以從教育機(jī)會(huì)獲得的階層偏向、 同群效應(yīng)下的教育期待和學(xué)校教育要素的階層特征幾個(gè)方面進(jìn)行考察。
1. 教育機(jī)會(huì)獲得的階層偏向
教育資源分布不均和優(yōu)質(zhì)教育資源不足 ，決定了人們會(huì)通過(guò)一定的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和成本代價(jià)獲取更具優(yōu)勢(shì)的教育資源 。以戶籍來(lái)分配入學(xué)機(jī)會(huì)時(shí) ， 戶口就演變?yōu)閮?yōu)質(zhì)教育資源的成本 ；在以學(xué)業(yè)成績(jī)來(lái)決定入學(xué)機(jī)會(huì)時(shí) ， 個(gè)體的學(xué)業(yè)壓力及家庭的教育成本就成為獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的條件。相應(yīng)地， 擇校費(fèi)、 學(xué)區(qū)房等就是社會(huì)資源調(diào)控教育資源的中介手段 。不論是 “就近入學(xué) ” 還是 “能力分配機(jī)會(huì) ” 的成績(jī)入學(xué) ，優(yōu)質(zhì)教育資源都會(huì)聚攏到社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位相對(duì)較高的家庭身上， 逐漸形成階層固化的效應(yīng)。
據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示， 排名最好的學(xué)校所在的學(xué)區(qū)中， 教師、 醫(yī)生、 工程師、 公務(wù)員， 以及企業(yè)高級(jí)管理人員所占的比例達(dá)到 36.79%；在排名中上學(xué)校所屬的學(xué)區(qū)， 這一比例為 25.84%；排名中等及以下學(xué)校所屬的學(xué)區(qū) ， 這一比例僅為 14.00%。學(xué)?；趥€(gè)體生存發(fā)展理性， 通過(guò)家庭資本、 文化資本能提供給學(xué)生發(fā)展空間的因素辨識(shí)， 很多時(shí)候會(huì)默認(rèn)甚至主動(dòng)迎合這種階層優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為教育資源優(yōu)勢(shì)的邏輯。
根據(jù)社會(huì)各個(gè)層面家庭競(jìng)爭(zhēng)能力來(lái)分配教育資源， 實(shí)質(zhì)上就形成了學(xué)校階層構(gòu)成的差異序列：越是社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的家庭子女 ， 越就讀于教育質(zhì)量好的學(xué)校；越是社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的家庭子女， 越是就讀于教育質(zhì)量一般的學(xué)校。教育質(zhì)量的分殊與社會(huì)階層的分布形成了相對(duì)一致性。而以效率為核心的教育 “生產(chǎn)” 在保障受教育機(jī)會(huì)平等的同時(shí) ， 也無(wú)形中提供了一套通過(guò)各種形式的成本支付獲得不同教育資源的排序系統(tǒng)， 通過(guò)這種系統(tǒng)機(jī)制， 將個(gè)體家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等先賦因素與外在學(xué)校分層結(jié)構(gòu)緊密捆綁， 使個(gè)體被結(jié)構(gòu)化到社會(huì)系統(tǒng)當(dāng)中。
2. 同群效應(yīng)下的教育期待
學(xué)校階層構(gòu)成中的同群效應(yīng)使優(yōu)勢(shì)階層更容易產(chǎn)生對(duì)子女的高教育期待 。教育期待實(shí)質(zhì)上是一種潛在的教育機(jī)會(huì)。同群效應(yīng)是指?jìng)€(gè)體行為人會(huì)組成同伴群體圈子 ， 其中個(gè)體的表現(xiàn)或者行為會(huì)受到同伴群體表現(xiàn)或行為的影響 。學(xué)校的階層構(gòu)成越趨于階層化 、 同質(zhì)化， 同群效應(yīng)就會(huì)越明顯， 反過(guò)來(lái)它也會(huì)強(qiáng)化學(xué)校階層構(gòu)成的中介作用。
在社會(huì)分層研究中， 教育期待通常作為家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位作用于子女教育獲得的中介變量來(lái)考察。社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高的家庭， 越期望子女能夠通過(guò)受教育所得維持所處的階層優(yōu)勢(shì)；對(duì)子女的教育期望越高 ， 在行為上就會(huì)將更多的精力和財(cái)力投入子女教育 ， 這會(huì)進(jìn)一步影響子女的學(xué)業(yè)水平。而且， 這種教育期望也會(huì)傳遞給子女， 使優(yōu)勢(shì)階層的學(xué)生產(chǎn)生自我教育期待。學(xué)生在與外界交往和互動(dòng)中會(huì)建構(gòu)出一套判斷是非邊界的 “界定系統(tǒng)”， 通過(guò)界定學(xué)會(huì)對(duì)自我世界邊界的控制， 認(rèn)識(shí)到自己是什么樣子、處于什么位置， 這是學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)于成人的 “學(xué)習(xí)” 和反應(yīng)， 以及解釋周遭世界規(guī)則（包括家庭與學(xué)校生活經(jīng)歷 ） 的一系列的 “原理”、 方式、 方法等。這種設(shè)定或解釋 “原理”會(huì)使學(xué)生形成一個(gè)自我界限范圍內(nèi)的發(fā)展體系。
學(xué)校的階層構(gòu)成差異中 ， 優(yōu)勢(shì)階層學(xué)校的學(xué)生會(huì)依照周圍優(yōu)勢(shì)階層群體的行為習(xí)慣 、 學(xué)習(xí)技能模式、 實(shí)現(xiàn)目標(biāo)對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力 、 發(fā)展區(qū)域形成一個(gè)判斷， 對(duì)需要的教育機(jī)會(huì)、 教育獲得產(chǎn)生一種預(yù)設(shè)。這種判斷和預(yù)設(shè)與相對(duì)劣勢(shì)階層子女的預(yù)設(shè)和對(duì)自我能力的認(rèn)識(shí)在前提上是有差距的。研究表明， 在平均階層地位越高的學(xué)校就讀的學(xué)生 ， 其教育期望就越高 ，反之則越低。同樣， 學(xué)校也有對(duì)自身的教育期待。在人才培養(yǎng)過(guò)程中， 如果將學(xué)生視為一種“教育產(chǎn)品”， 將學(xué)校視為 “人才工廠”， 學(xué)校在“加工” 意愿上可能傾向于在短期內(nèi)更突出效率地去培養(yǎng)人才；學(xué)校也更愿意選擇在學(xué)生教育過(guò)程中打下一個(gè)清晰的特質(zhì)或標(biāo)識(shí)來(lái)證明此階段教育的成功。對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)， 更希望學(xué)校的階層構(gòu)成是同質(zhì)性而非異質(zhì)性的 ， 因為這種培養(yǎng)成本相對(duì)低， 而且教育更有針對(duì)性。這就更加使學(xué)校的階層構(gòu)成具有了學(xué)校本身也作為利益主體的助推性。
3. 學(xué)校教育要素的階層特征
教師和課程作為重要參與要素成為對(duì)學(xué)校教育階層特征的分析重點(diǎn) 。在有關(guān)階層分析研究中， 教師作為學(xué)校教育功能最直接的行使者，在由優(yōu)越的社會(huì)階層到學(xué)校中的優(yōu)勢(shì)地位 、 再到優(yōu)勢(shì)的教育機(jī)會(huì)獲得之間 ， 所起的作用更像是一個(gè)復(fù)制、 傳導(dǎo)和再生產(chǎn)階層的功能。教師在教育教學(xué)過(guò)程中， 容易把學(xué)生家庭所屬的階層當(dāng)作給學(xué)生分類和解釋學(xué)生行為的參照和標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)勢(shì)階層學(xué)生的慣習(xí)和文化資本原本就與學(xué)校文化相一致， 在很大程度上增強(qiáng)了他們順利進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校的概率 ， 并更容易在學(xué)校教育過(guò)程中取得成功。這又能反過(guò)來(lái)加深教師對(duì)他們的期望、 信任、 積極評(píng)價(jià)等 ， 從而為他們在學(xué)校教育中取得成功提供更大的機(jī)會(huì)和可能 ；而劣勢(shì)階層學(xué)生面對(duì)與家庭存在距離的學(xué)校文化， 其行為、 學(xué)業(yè)成績(jī)缺少來(lái)自代表精英文化的教師更多的鼓勵(lì)、 期待和肯定， 則更容易在學(xué)校教育中經(jīng)歷挫折 ， 感到明顯的學(xué)習(xí)困難 、文化錯(cuò)位 ， 更早地在制度教育選拔中被淘汰 ，表現(xiàn)出教育失敗。
同時(shí)， 課程作為學(xué)校教育內(nèi)容的重要載體在一定程度上也具有階層屬性 ， 其傳送的價(jià)值觀、 導(dǎo)向性亦具有非常強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)階層屬性， “學(xué)術(shù)課程趨向于成為抽象的、 高度書面的、 個(gè)別的、 與非學(xué)校知識(shí)沒(méi)有聯(lián)系的 ， 非學(xué)術(shù)課程總是和口頭表達(dá)、 群體活動(dòng)和評(píng)價(jià)、 知識(shí)具體化、非學(xué)校知識(shí)具有密切的聯(lián)系” 。因此， 學(xué)校文化本身被認(rèn)為是代表社會(huì)的主流文化 ， 而非主流文化在學(xué)校中大多是被拒絕 、 被改造的。這種階層文化上的契合度可以通過(guò)教師的 “認(rèn)定”影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和校內(nèi)教育機(jī)會(huì)的分配。
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微觀中介機(jī)制：
教育機(jī)會(huì)與教育質(zhì)量的互生
1. 理論假設(shè)：教育機(jī)會(huì)抑或教育質(zhì)量的追求
在一定時(shí)期內(nèi)， 教育不平等的發(fā)生通常被直接理解為源于教育資源的稀缺和有限性 。而當(dāng)教育資源豐富和擴(kuò)充之后 ， 不平等是否會(huì)在一定程度上得到緩解呢？“有效維持不平等” 的理論假設(shè)或許能為我們提供一種支持性解釋 。拉夫特瑞 （Raftery） 和豪特 （Hout） 認(rèn)為 ， 對(duì)特定社會(huì)的特定教育階段而言 ， 當(dāng)教育擴(kuò)張所帶來(lái)的錄取率提升普遍增長(zhǎng)并超過(guò)教育需求的自然增長(zhǎng)時(shí)， 所有社會(huì)成員的升學(xué)轉(zhuǎn)換率都將獲得提升。但具體在所提升的數(shù)量上是存在差別的， 高社會(huì)階層的成員仍然在其中保持其占有的優(yōu)勢(shì)。只有當(dāng)社會(huì)階層高的成員在該階段的教育獲得需要接近飽和的時(shí)候 ， 繼續(xù)的教育擴(kuò)張才會(huì)顧及中下階層 ， 這一理論假設(shè)被稱為“最大化維持不平等” 假設(shè)。高社會(huì)階層的成員在追求較多的教育數(shù)量和教育機(jī)會(huì)時(shí) ， 也要保持其獲得教育質(zhì)量的優(yōu)先性和層次性 ， 在數(shù)量和質(zhì)量上都要與中下階層產(chǎn)生區(qū)分。這種有效地區(qū)分開(kāi)不同質(zhì)量的教育被稱為 “有效維持不平等” 假設(shè)， 說(shuō)明教育資源數(shù)量的擴(kuò)充并不能解決教育不平等的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題 。由于就業(yè)機(jī)會(huì)以及好的就業(yè)機(jī)會(huì)有限 ， 教育分層依然存在， 并且優(yōu)勢(shì)階層仍要依靠教育分層來(lái)保證就業(yè)及社會(huì)地位的優(yōu)勢(shì)。
上述理論同時(shí)也說(shuō)明， 教育機(jī)會(huì)和教育質(zhì)量間存在著某種銜接和轉(zhuǎn)化關(guān)系 。如果從概念上細(xì)分， 教育機(jī)會(huì)不僅存在著數(shù)量上的有或無(wú)、多或少， 也存在著不同層次和類型的區(qū)別 ， 即好的機(jī)會(huì)、 一般的機(jī)會(huì)等教育機(jī)會(huì)的質(zhì)量區(qū)分。在教育分層的狀態(tài)下， 好的教育機(jī)會(huì)接軌更高的教育質(zhì)量和教育獲得 ， 即優(yōu)質(zhì)教育機(jī)會(huì)接軌優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量。從教育平等發(fā)展的歷史進(jìn)程看，人們首先追求教育機(jī)會(huì)， 當(dāng)教育機(jī)會(huì)得到滿足，轉(zhuǎn)變成或上升為追求更高階段的教育質(zhì)量 ；而社會(huì)的不同階層間， 教育機(jī)會(huì)和教育質(zhì)量分配則成為優(yōu)勢(shì)階層有意識(shí)地維護(hù)其階層地位的教育資源占有上的途徑。置言之， 優(yōu)勢(shì)階層要不斷占有教育機(jī)會(huì)中好的一部分 ， 并將它們轉(zhuǎn)換成好的教育質(zhì)量， 在機(jī)會(huì)上對(duì)中下階層的教育獲得進(jìn)行持久性排斥。
從教育機(jī)會(huì) 、 教育質(zhì)量與學(xué)段轉(zhuǎn)換的關(guān)系講， 不同階段的教育機(jī)會(huì)意味著獲得不同層次的教育質(zhì)量。一般來(lái)講， 在教育發(fā)展不夠均衡的區(qū)域， 從幼兒園、 小學(xué)、 初中到高中 、 大學(xué)各種層級(jí)的教育內(nèi)部質(zhì)量差異較大 ；同一城市中， 不同區(qū)域、 校與校之間都存在質(zhì)量高低之分。從幼兒園開(kāi)始， 每個(gè)學(xué)段的銜接無(wú)疑都是進(jìn)行教育資源再分配的環(huán)節(jié) 。不同的教育資源對(duì)應(yīng)不同的教育質(zhì)量。那么， 在不同層次教育質(zhì)量存在的前提下， 學(xué)段銜接實(shí)質(zhì)上就構(gòu)成了教育機(jī)會(huì)和教育質(zhì)量意義上的不斷轉(zhuǎn)換 。教育質(zhì)量差異更多地表現(xiàn)在校際 ， 在學(xué)校內(nèi)部除去可以觀察到的課程與教學(xué)上的差異 ， 還有大量不可測(cè)量的、 隱秘的影響因素， 諸如校園文化、學(xué)校氛圍、 師生關(guān)系等 。這些影響因素的存在極大地影響了教育質(zhì)量， 起到了從資源分配夯實(shí)教育質(zhì)量差異的作用 。也可以說(shuō)， 教育資源和教育質(zhì)量直接有著 “升學(xué)” 這樣的路徑依賴，這也可視為教育系統(tǒng)這個(gè)篩選裝置發(fā)生的初步內(nèi)部機(jī)制。同樣， 在學(xué)校內(nèi)部每一段微觀的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)成果升級(jí)中也存在著階段性的教育質(zhì)量和教育機(jī)會(huì)的轉(zhuǎn)換 ， 好的教育質(zhì)量是教育機(jī)會(huì)的保障和延續(xù)， 新的教育機(jī)會(huì)對(duì)教育質(zhì)量是一種認(rèn)可和評(píng)定， 不斷地刺激和累積 、 轉(zhuǎn)換， 也同樣遵循著累積優(yōu)勢(shì)的法則 ， 形成學(xué)校內(nèi)部微環(huán)境的路徑依賴。
2. 學(xué)業(yè)成績(jī)：教育機(jī)會(huì)與教育質(zhì)量的轉(zhuǎn)換要素
學(xué)業(yè)成績(jī)是一種評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的方式和通過(guò)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)獲得新教育機(jī)會(huì)的橋梁， 是教育篩選裝置作用的具體實(shí)施和微觀體現(xiàn) 。學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)起中介作用的前提 ， 即從教育機(jī)會(huì)到學(xué)業(yè)成績(jī)、 學(xué)業(yè)成績(jī)到教育質(zhì)量、 教育質(zhì)量再到學(xué)業(yè)成績(jī)、 學(xué)業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)化為新的教育機(jī)會(huì)這一循環(huán)上升過(guò)程， 需要教育體制遵循一個(gè)統(tǒng)一的原則——績(jī)效原則。現(xiàn)代學(xué)校的篩選機(jī)制在很大程度上基于這一原則 ， 通過(guò)執(zhí)行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和流程來(lái)反映以統(tǒng)一的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)楹Y選標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)勝劣汰的結(jié)果判定。
學(xué)業(yè)成績(jī)是現(xiàn)代制度化教育中的一個(gè)評(píng)價(jià)要素和重要環(huán)節(jié)。在此過(guò)程中， 學(xué)業(yè)成績(jī)被設(shè)定為較單一的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。“如果我們僅僅設(shè)定一種目標(biāo)結(jié)構(gòu)讓學(xué)生作沒(méi)有選擇的選擇 ， 如果僅僅把一種能力 （如考試能力） 作為他們不得不發(fā)展的能力， 那毫無(wú)疑問(wèn)， 教育制度就把學(xué)生置于一種預(yù)定的軌道…… 把每個(gè)人安置在按能力排列的不平等梯級(jí)中 ， 這是一種嚴(yán)重的教育不平等。” 在現(xiàn)代教育體系中， 學(xué)校教育中的各種教育機(jī)會(huì)的分配幾乎都是以學(xué)生短期或長(zhǎng)期的學(xué)業(yè)成就為條件的， 而這種機(jī)會(huì)分配的方式被認(rèn)為是在各種分配選擇中最公正的 。這種教育機(jī)會(huì)分配的規(guī)則， 實(shí)質(zhì)上是將教育過(guò)程中存在的各種機(jī)會(huì)視為受教育者個(gè)體努力去競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象。在這種競(jìng)爭(zhēng)性的篩選裝置中 ， 學(xué)業(yè)成績(jī)突出者可以勝出進(jìn)入高一階段學(xué)習(xí)或者接受相對(duì)高質(zhì)量的下一階段教育 ， 競(jìng)爭(zhēng)失利者則一步步地退出教育體系。單一維度的競(jìng)爭(zhēng)性教育經(jīng)過(guò)篩選機(jī)制
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