在我國的中小學學校體系中，大學附屬學校是一類獨特的存在。相較于其他學校而言，它們與大學有著更為密切的組織關聯(lián)與合作關系，這種辦學模式中的“大學”要素成就了附屬學校的辦學質(zhì)量和學校聲譽。在其現(xiàn)實性上，大學附屬學校是我國基礎教育階段學校的多樣化、特色化發(fā)展的一種表現(xiàn)形式，可以為深化新時代教育綜合改革的辦學模式提供類型參考。通過回顧新中國成立以來大學附屬學校的發(fā)展歷程，從中提煉出其發(fā)展所彰顯的實踐邏輯，不僅有助于澄清大學附屬學校自身發(fā)展的脈絡，而且可以對其它中小學校的發(fā)展提供有益借鑒，進而為深化教育綜合改革建設高質(zhì)量教育體系提供有效經(jīng)驗。
一、新中國成立以來大學附屬學校的發(fā)展歷程
大學附屬學校，本文指的是校名中有“某某大學”“附屬”字樣的中小學校。它們伴隨著新中國的建立而成長壯大，不僅整體上同其他類型的中小學校差異逐漸擴大，其內(nèi)部亦呈現(xiàn)出越來越大的異質(zhì)性。其雖然曾經(jīng)出現(xiàn)過異化的現(xiàn)象，但迷途知返，仍不失其大學附屬學校的本質(zhì)。鑒于七十年來新中國政治經(jīng)濟社會的發(fā)展變化對大學附屬學校的影響，也基于大學附屬學校對國家政治經(jīng)濟社會發(fā)展變化的回應，我們將大學附屬學校的發(fā)展歷程劃分為四個階段。
（一）席位確定階段（1949—1984年）：師范傳統(tǒng)、速成轉(zhuǎn)制與大學自設附屬學校共同彰顯大學附屬學校的價值
中國大學附屬學校源于新中國成立前師范院校設置的附屬中小學校，最早可以追溯至清末民初時期。1897年，清大理寺少卿盛宣懷于上海創(chuàng)辦南洋公學，盛宣懷認為“學堂必探源于師范”“唯師道立則善人多”，師范學堂“尤為學堂一事務中之先務”。[1]因此，南洋公學首設師范院以培養(yǎng)各級教師，此師范院正是中國第一所師范學校。[2]同年設外院（附屬小學堂），隨后設中院（二等學堂）和上院（頭等學堂），自此建立起了師范院、外院、中院、上院的“四院制”。對此，孟憲承稱：“南洋公學是最早具有初等、中等、高等三階級教育的雛形”[3]。1904年，清政府學習日本師范教育制度、頒布《奏定優(yōu)級師范學堂章程》，[4]“規(guī)定設附屬中、小學學堂，以備研究普通教育之成法，以圖教育進步，為各普通學堂之模范”[5]。1912—1913年，中華民國政府頒布《師范教育令》，其中提及：師范學校應設附屬小學校，高等師范學校應設附屬小學校、中學校、女子師范學校。女子高等師范學校還設蒙養(yǎng)園等?！陡叩葞煼秾W校規(guī)程》中再次提及：高等師范學校應設附屬中、小學校。通過歷史追溯，可以發(fā)現(xiàn)我國大學附屬學校的誕生與師范院校的出現(xiàn)有著密切的關聯(lián)，是師范院校學校屬性的要求和表征。由于師范院校以這些附屬學校為新教育觀念的試驗場所，并為附屬學校提供優(yōu)質(zhì)的學校管理者和師資，又因為同大學處于同一文教場域中，這便使得該類附屬學校，天然地具有高質(zhì)量教育教學水平，從而奠定了附屬學校在中小學體系中的領先地位。新中國成立后，師范院校辦附屬學校的傳統(tǒng)便被繼承下來了。
在“為工農(nóng)服務，向工農(nóng)開門”的新中國教育方針的指導下，1949年第一次全國教育工作會議決定面向工農(nóng)干部及優(yōu)秀的工農(nóng)青年開辦工農(nóng)速成中學，培養(yǎng)國家建設所需要的高級人才。因此，1950年，在學習借鑒蘇聯(lián)工農(nóng)速成中學經(jīng)驗的基礎上，北京率先開展工農(nóng)速成教育實驗，成立了全國第一所工農(nóng)速成中學——北京實驗工農(nóng)速成中學。[6]武漢成立了中南實驗工農(nóng)速成中學，上海成立了華東人民革命大學附設工農(nóng)速成中學，等等。1951年，教育部召開了第一次全國工農(nóng)速成中學工作會議，會議討論通過了《關于工農(nóng)速成中學附設于高等學校的決定》，提出：“自1953年起，工農(nóng)速成中學應有計劃、有步驟地附設于各類高等學校，作為高等學校的預備學校。學生畢業(yè)后，一般即直接升入本高等學校繼續(xù)深造”。自此，北京實驗工農(nóng)速成中學附設于中國人民大學，更名為中國人民大學附設工農(nóng)速成中學。[7]1955年，教育部、高等教育部發(fā)布聯(lián)合通知，決定自1955年秋季起工農(nóng)速成中學停止招生。伴隨著最后一屆工農(nóng)速成中學在校生的畢業(yè)，工農(nóng)速成中學也完成了歷史使命。隨后，部分大學附設的工農(nóng)速成中學轉(zhuǎn)制更名為大學附屬的普通中學，如人大附中、復旦附中、華中師大一附中、上海交大附中等。
不能忽略的是，這一時期中國的經(jīng)濟基礎、教育基礎都極其薄弱，還處于窮國辦大教育的歷史階段。因此，基礎教育是全社會共同的責任在此時被樸素地踐行著。作為社會中相對具有資源優(yōu)勢的大學，其自設附屬學校既是為了解決教職工子弟入學問題，也是將“附屬學校作為大學辦學的延伸，其辦學功能與大學的功能是一個整體”，[8]被其以及社會認為是一件“單位”應辦之事，就像大學自建教師住房、自設校醫(yī)院乃至自辦工廠等事務一樣“自然”，更同工礦企業(yè)辦子弟學校一樣“應該”。
概括來說，這一時期的大學附屬學校具有三種類型：延承傳統(tǒng)的師范院校附屬學校，工農(nóng)速成中學轉(zhuǎn)制更名而來的附屬學校，以及因“單位”之責而設立的非師范類大學子弟型附屬學校。從發(fā)生學的角度來看，這三種類型內(nèi)部也存在著邏輯上的先后，先是師范院校附屬學校本身的優(yōu)質(zhì)，使得地方政府愿意將其建設的工農(nóng)速成中學轉(zhuǎn)制為大學附屬學校，這兩類附屬學校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展又給了非師范類大學以信心來舉辦自己的附屬學校。在整個社會維持基本辦學都困難的情況下，大學附屬學校依靠大學，享有相對豐厚的物質(zhì)資本（辦學經(jīng)費、設施場地等）、社會資本和文化資本優(yōu)勢，并發(fā)揮其主動性將這些優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為普遍的辦學優(yōu)勢，確保了大學附屬學校這一辦學模式在中國中小學校體系中的優(yōu)勢席位。
（二）同名殊歸階段（1985—2013年）：大學附屬學校停辦、移交、共建的三種歸途
改革開放之后，我國進入體制機制大改革時期，社會主義市場經(jīng)濟體制改革帶來了科學技術體制改革和教育體制改革。為激發(fā)教育活力，促進辦學體制改革，中共中央于1985年頒布《關于教育體制改革的決定》，提出“要把發(fā)展基礎教育的責任交給地方”“基礎教育管理權屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制定和實施，以及對學校的領導、管理和檢查，責任和權力都交給地方”。這一文件正式確認了基礎教育的管理權歸地方所有。2006年修訂后的《義務教育法》進一步規(guī)定“義務教育實行國務院領導，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實施，縣級人民政府為主管理的體制”。同年，教育部發(fā)布《關于貫徹〈義務教育法〉進一步規(guī)范義務教育辦學行為的若干意見》，文件指出，“縣級人民政府及其教育行政部門負有規(guī)范本行政區(qū)域內(nèi)所有義務教育階段學校辦學行為的直接管理責任”“各地要切實落實政府舉辦義務教育的責任”。一方面是地方政府在能力支持與任務要求之下，擔當起舉辦和管理基礎教育特別是義務教育的法定責任，另一方面是義務教育免收學費雜費的法律規(guī)定。前者卸下了大學辦附屬學校的歷史重擔，后者導致了大學辦附屬學校的經(jīng)費缺口，也影響了附屬學校的健康可持續(xù)發(fā)展。因此，2013年，教育部財政司發(fā)出《關于報送沒有中央財政預算戶頭的直屬高校附屬中小學辦學管理體制改革建議方案的通知》。該文件指出，部分高校附屬中小學沒有中央財政預算戶頭，在辦學體制、辦學責任、辦學經(jīng)費、辦學條件等方面存在問題，因此需要對這部分附屬學校進行調(diào)整。根據(jù)因校制宜的原則，針對附屬學校的不同情況，提出停辦、移交、共建三類處理舉措：其一，對于辦學質(zhì)量不高、辦學規(guī)模較小、綜合效益較低的附屬中小學校可以考慮停辦或并入其他學校合辦；其二，對于辦學質(zhì)量較高、對當?shù)鼗A教育貢獻較大、對高校事業(yè)發(fā)展確有必要的附屬中小學?？梢钥紤]采取共建（高校、地方政府、教育部）方式繼續(xù)辦學；其三，對于大學校園外繼續(xù)舉辦的附屬中小學校，在高校和當?shù)亟逃?、財政部門協(xié)商一致的情況下，也可考慮將學校完全移交地方管理。各地教育廳也參考該政策對省屬大學附屬學校進行治理。[9]至此，大學附屬學校的辦學體制有了明確方向，各大高校開始對自身附屬學校的辦學情況進行評估與調(diào)整。
雖然同樣名為大學附屬學校，在國家基礎教育體制改革的背景之下，卻因不同的辦學質(zhì)量而踏上了不同的歸途?；蛟S，對一個個具體的附屬學校而言，這是一個“幾家歡喜幾家愁”的現(xiàn)象，但對大學附屬學校整體而言，卻也是一個檢驗其辦學質(zhì)量、發(fā)現(xiàn)其辦學質(zhì)量何以高低有別的過程。能夠以附屬之名存續(xù)下來的學校，往往能將“大學”的顯隱功能最大化發(fā)揮，這有賴于大學和附屬學校各自主動、雙向奔赴。這也從一個側(cè)面揭示出坐享大學之名并不意味著必然會有高質(zhì)量的辦學，關鍵在于大學能否真正發(fā)揮作用。
（三）恃名而擴階段（2010—2016年）：部分大學附屬學校誤入快速擴張、冠名無為的辦學歧途
歷經(jīng)前兩個階段的發(fā)展性篩選，多數(shù)存留下來的傳統(tǒng)大學附屬學校為本地中小學校的佼佼者，具有較高的辦學質(zhì)量和社會聲譽，其中有些學校在全國亦有很高的知名度與影響力。這一時期，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的出臺，使“優(yōu)質(zhì)教育資源總量不斷擴大”“義務教育均衡發(fā)展”成為地方政府的教育執(zhí)政理念和追求，而文件所指出的“深化辦學體制改革，健全政府主導、社會參與、辦學主體多元、辦學形式多樣的辦學體制”則為地方政府擴大優(yōu)質(zhì)教育資源提供了方法論指導。2012年印發(fā)的《國務院關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》，對“推動優(yōu)質(zhì)教育資源共享”提出“擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面。發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯(lián)盟，探索集團化辦學”的要求。于是，具備良好聲譽和資源優(yōu)勢的大學附屬學校，便成為了地方政府積極引進的“優(yōu)質(zhì)教育資源”。地方政府對大學附屬學校的青睞，同大學提高社會服務能力和增強綜合實力的需求產(chǎn)生了共鳴。
于是，不同于傳統(tǒng)大學附屬學校與大學之間的“隸屬”關系，新型的大學附屬學校誕生了。即地方政府主動作為，與大學簽訂合作辦學協(xié)議，地方政府支付大學一定額度的合作辦學經(jīng)費（包括品牌使用費、學校運營管理費），大學對地方政府指定的中小學進行冠名，并為其提供管理團隊、學校發(fā)展規(guī)劃、課程、師資等運營要素。同傳統(tǒng)大學附屬學校相比，這類“新”大學附屬學校具有明確的政府導向、同大學為合作關系且具有較強的發(fā)展外部性，因而被稱為新大學附屬學校。[10]需要提出的是，也有部分地方政府引入企業(yè)來共同承擔學校運營成本，舉辦民辦性質(zhì)的新大學附屬學校。一時間，新大學附屬學校如雨后春筍一般在中國大地上冒了出來，并“呈現(xiàn)集團化、連鎖化和產(chǎn)業(yè)化特征”。[11]毋庸置疑，新大學附屬學校在擴大各地優(yōu)質(zhì)教育資源總量、促進地方教育均衡發(fā)展上發(fā)揮了重要作用。
但是，新大學附屬學校在發(fā)展中，也出現(xiàn)了一系列辦學亂象，例如，借殼貼金、不管運營的冠名式辦學，虛假宣傳、惡意炒作的功利化運營，忽視學校自身特色建設的同質(zhì)化發(fā)展等。這導致良莠不齊的辦學質(zhì)量，同時也損害了地方政府的教育公信力，破壞了大學及其附屬學校的聲譽，也傷害了人民群眾對新大學附屬學校的信任與情感，甚至有媒體呼吁“大學冠名附屬學校之風該剎住了”[12]。辯證來看，部分大學附屬學校名實不符的辦學風波卻祛魅了社會對大學附屬學校的盲目追捧，引發(fā)了學界對大學附屬學校的研究熱情，進而提高了地方政府引進舉辦大學附屬學校的平和心態(tài)與理性考慮，為大學附屬學校的科學舉辦和規(guī)范發(fā)展打下了思想基礎。
（四）自正其名階段（2017－至今）：地方政府和大學雙向發(fā)力規(guī)劃規(guī)范附屬學校辦學治校
部分大學附屬學校有名無實辦學的鬧劇插曲，給地方政府和大學這兩個新大學附屬學校辦學主體敲了一記警鐘。一些地方政府開始制定相關的法令政策對“掛羊頭賣狗肉”的高校合作辦學現(xiàn)象進行治理。2018年，北京市教育委員會出臺《關于推進中小學集團化辦學的意見》，所提“優(yōu)化布局”“規(guī)范發(fā)展”“促進共享”等要求，無疑是對集團化辦學中雜音的制度性回應與規(guī)范。因為大學附屬學校教育集團是教育集團中的重要構(gòu)成部分，因而該《意見》可視為地方政府審慎舉辦、規(guī)范管理新大學附屬學校的一種代表聲音?！兑庖姟匪?ldquo;合理確定集團規(guī)模。結(jié)合實際成立教育集團?？茖W規(guī)劃教育集團發(fā)展，綜合考慮發(fā)展需求、資源條件、輻射強度、保障措施和實際效果等因素，有序推進集團化辦學，合理控制集團辦學規(guī)模”對新大學附屬學校的建立同樣是適用的。
與此同時，“大學開始重視附屬學校品牌價值，設置專門機構(gòu)，如基礎教育辦公室或基礎教育集團，管理附屬學校發(fā)展事宜”。[13]如，華東師范大學于2017年成立了華東師范大學基礎教育集團，旨在“全面提升現(xiàn)有附屬學校教育品質(zhì)及學?；A教育對外合作辦學水平，實現(xiàn)學校整體穩(wěn)健發(fā)展與服務地方基礎教育、教育學科優(yōu)勢與基礎教育實踐探索良性互動”。[14]北京師范大學于2021年成立基礎教育發(fā)展管理部，其主要職能為“負責相關中小學幼兒園的業(yè)務管理工作，落實相關中小學幼兒園理事會運行、干部推薦、過程性質(zhì)量評價、師資隊伍建設、教育資源支持等具體工作”[15]。香港中文大學（深圳）與深圳市龍崗、羅湖和福田三區(qū)合辦“香港中文大學（深圳）基礎教育集團”[16]。大學此舉，是對此前大學附屬學校自發(fā)自由舉辦及其不良后果的總結(jié)反思，更是面向未來的大學附屬學校整體發(fā)展的頂層設計。不僅有組織設置和制度規(guī)定，大學還會通過“附屬學校工作推進會”機制，常態(tài)化集會大學校級領導、大學附屬學校工作負責人、各附屬學校負責人，對附屬學校的工作進行部署指導，推動附屬學校健康有序發(fā)展。[17]
經(jīng)過地方政府和大學的雙重自覺、雙重規(guī)范，大學附屬學校不僅回歸正道、恢復名聲，更在大學的用心規(guī)劃和精細規(guī)范下，普遍納入到附屬學校教育集團中，在集團化發(fā)展平臺上獲得“大學附屬”所給予的集體力量、聯(lián)盟效應，理論上將會使各大學附屬學校的發(fā)展更上層樓。
二、大學附屬學校發(fā)展歷程的邏輯分析
大學附屬學校發(fā)展至今，已然衍生出了豐富多樣的合作辦學形式，可謂是歷久彌新且自成一家。通過對其歷程的梳理，可以發(fā)現(xiàn)大學附屬學校的發(fā)展譜系事實上是我國政治經(jīng)濟社會變遷、教育體制機制改革、政府角色轉(zhuǎn)變等因素共同編織而成的，充分反映出了教育與時代、教育與社會、教育與國家之間相互影響、相互作用、相互制約的互動關系。應該說，大學附屬學校的發(fā)展是一個迭代升級并擴散的向好的過程，這種前進性發(fā)展孕育著內(nèi)在的實踐邏輯。揭示這些邏輯，既能解釋與預測大學附屬學校的發(fā)展，更能增進對學校發(fā)展一般規(guī)律的認識，從而促進所有中小學校的發(fā)展。
（一）大學附屬學校發(fā)展驅(qū)動的時代邏輯
任何關于教育的討論都不能脫離時代，因為“我們不能離開隨著時間流逝而發(fā)生的社會總體發(fā)展而孤立地理解教育。教育是要為其他社會目的服務的，所以教育的理念亦隨著那些社會目的的變化而變化。教育也是公共部門或政府職能部門的重要組成部分，因此教育的理念也會受到變化之中的關于政府職能的觀點的影響”。[18]此說對大學附屬學校的發(fā)展驅(qū)動而言尤為具有解釋力?？v觀新中國成立以來大學附屬學校的發(fā)展歷程，分析其產(chǎn)生和發(fā)展的動因，不難看出，大學附屬學校的產(chǎn)生和發(fā)展是教育與社會發(fā)展變革的耦合產(chǎn)物，彰顯并遵循著鮮明的時代邏輯。
就時代發(fā)展帶來的教育使命變革而導致的大學附屬學校發(fā)展變化而言，新中國成立之初，國家與社會亟需一批高質(zhì)量的中小學校，在國力有限的現(xiàn)實背景下，便將路徑依賴和社會辦學兩種思路結(jié)合起來，通過大學舉辦附屬學校的方式來辦成一批好學校，也使大學附屬學校在中小學校體系中占據(jù)了重要席位。隨著經(jīng)濟的發(fā)展和國力的提高，地方政府有了一定的能力，開始介入原本由大學管理的附屬學校，并擔當起那些運行不良的大學附屬學校的接收和共建責任。進入21世紀，國家政治經(jīng)濟社會發(fā)展都進入了一個更高的水平，適應和滿足人民群眾從“有學上”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;上好學”的需求成為新時代的教育使命。新大學附屬學校開始大量建設，雖然出現(xiàn)了冠名亂象，但亦在堅守公共性和公益性的新時代教育精神之下得到有效治理。可以看到，大學附屬學校的發(fā)展、轉(zhuǎn)型、擴張乃至回歸本源正道，每一個轉(zhuǎn)折都是時代變化的折射。
就時代發(fā)展帶來的政府教育職能變革從而導致的大學附屬學校發(fā)展變化而言，隨著國家教育體制機制的改革，基礎教育管理權歸地方所有，大學附屬學校作為基礎教育體系的組成部分，理應受到屬地政府的管轄。因此，地方政府開始介入大學附屬學校的管理與發(fā)展。而后，能否建設更加優(yōu)質(zhì)、更加均衡發(fā)展的基礎教育，成為地方政府的重要政績。其教育職責再一次強化，使得地方政府積極嘗試通過購買服務、簽訂協(xié)議等方式，主導建設了大量的新大學附屬學校。這期間的冠名亂象也觸發(fā)了政府的治理行動，客觀上推動了大學附屬學校的規(guī)范發(fā)展。因之，大學附屬學校的發(fā)展演變，深深嵌入時代變革的脈絡之中，反映著“只要時代發(fā)生深刻的變化，教育或遲或早也會發(fā)生相應的變化”[19]的教育發(fā)展規(guī)律。
（二）大學附屬學校發(fā)展歷程的辯證邏輯
新中國成立之后，無論是工農(nóng)速成中學，還是其他大學附屬學校，皆是對原初師范類大學獨辦附屬學校的一種否定，它是對只有師范大學才能辦附屬學校的“特殊權利”的一種否定，其結(jié)果是將師范大學辦附屬學校的特殊權利加以普遍化，讓非師范類大學也享有這種權利，可以稱之為對大學附屬學校中“大學”單一性的否定，但這種否定是以肯定附屬學校辦學方式和成果為前提的。因而，對舉辦大學類型的單一性的否定實際上增加了辦學主體，從整體上使大學附屬學校更加多樣。隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展特別是基礎教育管理體制的變革，前一階段所建立的大學附屬學校因際遇不同而有了不同的歸途，管理權的移交表現(xiàn)出對“附屬”的否定，即地方政府與大學之間就附屬學校管理權發(fā)生博弈。這一次否定的結(jié)果是那些并不具有辦好附屬學校能力的大學淘汰出局，從而確保了保留下名字的大學附屬學校的整體質(zhì)量。此后，新大學附屬學校遍地開花，這其實是對優(yōu)質(zhì)的大學附屬學校教育資源只能被某一些群體享受的現(xiàn)象的否定，結(jié)果是更多的孩子能夠享受到大學附屬學校的優(yōu)質(zhì)教育。當然，這一時期確實存在冠名無為的亂象。但緊隨其后的地方政府和大學攜手，共同推動新大學附屬學校名實相符的治理行動，便是對前一階段的冠名無為辦學行為的否定，并通過這種否定而自正其名，且發(fā)展到一個內(nèi)涵更豐富、類型更多元、特色更自覺的新發(fā)展階段。
黑格爾提出，否定“并不是一種外在反思的行動，而是生命和精神最內(nèi)在、最客觀的環(huán)節(jié)，由于它，才有主體、個人、自由的主體”。[20]人類的發(fā)展離不開否定、批判與揚棄，人生命的本質(zhì)就在于包含著否定的肯定。[21]換言之，“否定是一切事物內(nèi)在生命沖動或能動性的根據(jù)”。[22]馬克思繼承黑格爾辯證法并對其加以批判與改造，提出了否定之否定作為事物變化發(fā)展的規(guī)律，即事物的批判性繼承與發(fā)展的揚棄過程。任何事物都包含著兩個方面，一為維持事物存在的因素，即肯定的因素；另一為促使舊事物滅亡并向新事物轉(zhuǎn)化的因素，即否定的因素。正是這兩個方面的對立統(tǒng)一，使得事物保持著發(fā)展。[23]可以說，大學附屬學校的發(fā)展遵循著辯證唯物主義發(fā)展規(guī)律的“否定之否定”的辯證邏輯。正是在一次又一次的否定中，大學附屬學校發(fā)展中那些不合理、過時的因素被摒棄，合理的、積極的因素被保存，從而實現(xiàn)大學附屬學校本身的迭代與完善。
（三）大學附屬學校發(fā)展模式的聯(lián)合邏輯
通過歷史可以清晰地看到，多種辦學力量介入到了一所具體的大學附屬學校的辦學實踐中，且多種力量之間因久經(jīng)磨合而形成了大學附屬學校發(fā)展模式的聯(lián)合邏輯。以任何一個新大學附屬學校的辦學為例，它首先體現(xiàn)為大學和中小學的聯(lián)合辦學，大學在這里既有精神性的引導力量，又有實體性的大學基礎教育集團的支持力量，并調(diào)動大學內(nèi)部同中小學發(fā)展密切相關的學院、學者，為附屬學校的發(fā)展提供專業(yè)支持。其次體現(xiàn)為一種政府主導下的社會大聯(lián)合，時下新大學附屬學校的發(fā)起者，雖然多為地方政府，但不乏事業(yè)單位、企業(yè)、社會組織的身影，多元辦學力量為附屬學校的發(fā)展注入了多源流支持。然后還體現(xiàn)為中小學校之間的聯(lián)合辦學，這主要體現(xiàn)為優(yōu)質(zhì)的先在大學附屬學校對新晉大學附屬學校的教育幫扶和支持，因其同屬基礎教育階段，故其支持更為直接、更有可操作性。
但如果僅僅停留在辦學主體多元聯(lián)合的層面，尚不足以用聯(lián)合邏輯來概括。大學附屬學校的聯(lián)合邏輯還體現(xiàn)在如下三個方面，首先是聯(lián)合的常態(tài)化，即大學學者進入附屬學校指導觀課，中小學教師進入大學求學問教，已經(jīng)形成了雙方的行為習慣，是一種自然的、必然發(fā)生的行為。其次是聯(lián)合各方的主動性，即地方政府為優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展而主動聯(lián)系大學，大學因其社會服務和教育使命感而主動聯(lián)系地方政府和中小學，中小學為其自身發(fā)展而主動聯(lián)系大學，且這種主動性在聯(lián)合各方的內(nèi)驅(qū)力和契約約束力的共同作用下，已經(jīng)滲透到組織層面，地方政府教育部門的“合作辦學部門”，大學的“基礎教育中心”就是體現(xiàn)。再次是聯(lián)合的雙向性，即大學并非單向地指導附屬學校，而是圍繞附屬學校發(fā)展問題和需要展開指導；不是地方政府與大學的制式合同行為，而是雙方各自基于自身需求和優(yōu)勢，在附屬學校在場的情況下，討論、談判與博弈的訂制行為。質(zhì)言之，大學附屬學校發(fā)展模式的聯(lián)合邏輯，既有形式保障又有實質(zhì)體現(xiàn)。
實際上，早在20世紀90年代，以厲以賢為代表的老一輩教育家便倡導教育社會化和社會教育化。[24]21世紀初，在現(xiàn)代學校制度探索的主題下，教育部基礎教育司和中央教育科學研究所聯(lián)合開展“基礎教育階段現(xiàn)代學校制度”課題研究，將“現(xiàn)代意義上的社區(qū)與中小學互動”視作現(xiàn)代學校制度的重要特征。[25]后來，朱小蔓和劉貴華共同撰文以生態(tài)理論闡明學校教育系統(tǒng)與學校外部生態(tài)環(huán)境（政府、市場、社會）之間的相互關系及其達到動態(tài)平衡的重要性，指出研究現(xiàn)代學校制度必須在社會的大體系中進行，必須在社會相關部門的廣泛參與下進行。[26]同一時期，黃濟先生從學校發(fā)展歷史和學習化社會的視角進行分析，明確提出“學校、家庭和社會要做到一體化，共同肩負起為祖國培養(yǎng)一代新人的崇高任務”。[27]進入中國特色社會主義新時代，葉瀾教授和李政濤教授提出“社會教育力”命題，石中英教授更是呼吁“教育強國建設需要社會的大聯(lián)合”[28]。可以說，大學附屬學校的存在、發(fā)展與成就，是“基礎教育是全社會的事業(yè)”的最佳注腳，也是我國學者聯(lián)合辦學理論構(gòu)想的現(xiàn)實體現(xiàn)。
（四）大學附屬學校發(fā)展保障的專業(yè)邏輯
在基礎教育體系中，相較于其他中小學校而言，大學附屬學校因“大學”之名具有其他辦學模式所不能比擬的專業(yè)力量支持。這一力量源自大學更為專業(yè)性、科學性、創(chuàng)新性、前沿性的力量庇護。正是借助這股力量的“保駕護航”，使得大學附屬學校的發(fā)展始終貫穿著一種專業(yè)邏輯。
首先是高專業(yè)素養(yǎng)的專家介入。具有專業(yè)素養(yǎng)的人員是教育專業(yè)改進的重要因素。[29]對于大學與附屬學校的合作而言，看似是兩個實體組織之間的合作，本質(zhì)是以組織內(nèi)部成員之間的交流為載體，關鍵在于大學專業(yè)人員與附屬中小學成員之間的互動溝通。對于傳統(tǒng)的師范大學附屬學校來說，師范大學具有一大批專門從事教育研究的專家學者，而對于綜合類大學的附屬學校而言，同樣擁有著從事具體學科研究的專業(yè)人員。兩類專家掌握著高深知識與豐富經(jīng)驗，構(gòu)成了他們專業(yè)素養(yǎng)的核心保證，從而能夠為附屬學校提供相應的指導與服務。其次，專業(yè)技術服務的供給。從宏觀層面來說，大學專業(yè)人員的介入能夠幫助附屬學校錨定自身的辦學目標與發(fā)展戰(zhàn)略，確立自身的學校文化和學校理念建設。這意味著大學專業(yè)人員通過協(xié)助附屬學校的管理層站在大局觀的高度進行頂層設計與高位規(guī)劃，實現(xiàn)學校整體性、系統(tǒng)性、全局性的辦學質(zhì)量提升。從微觀層面來講，大學專業(yè)人員深入附屬學校課堂教學實踐之中，發(fā)現(xiàn)并診斷教師課堂教學中存在的問題，幫助附屬學校教師改善提升教學效果。此外，大學還能夠為附屬學校提供課題科研申報、課程體系構(gòu)建、學術論文寫作指導、教師培訓等現(xiàn)代學校有序?qū)I(yè)發(fā)展的必備專業(yè)資源。再次，專業(yè)的學校改進方式。對于大學附屬學校而言，每一所學校都是與眾不同的，所面臨的問題與困境也迥然不同。所以，大學在對附屬學校進行專業(yè)力量支持時，采取的并不是一種樣板式、隨意性的學校改進套路，而是專門化、定制化、個性化的改進方案，由此來保證附屬學校辦學特色的形成以及辦學質(zhì)量的提高。
三、結(jié)語
論從史出是本研究遵循的基本原則。時代邏輯、辯證邏輯、聯(lián)合邏輯、專業(yè)邏輯均從大學附屬學校的發(fā)展歷程中推導而來，是站在當下對過去的凝練。雖則，這四大邏輯從大學附屬學校的發(fā)展歷程而來，但它們亦是任何一所想要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的中小學校都應該遵循的。沒有一所高質(zhì)量發(fā)展的學校不因時代變化而調(diào)整發(fā)展思路、不以否定之否定的方式進行自我迭代、不同其它力量協(xié)同合作、不遵循專業(yè)的路徑而改進提升。因而，這四大邏輯實是一般中小學校得以高質(zhì)量發(fā)展的基本法則。在這個層面上，對大學附屬學校發(fā)展的研究便超越其本身而具有了更普遍的意義。
來源 |《教育科學研究》2025年第3期
作者 | 牛楠森（中國教育科學研究院基礎教育研究所）